10月18日下午，由北京市教科研基教研中心、西城区教育研修学院、北京师范大学附属实验中学主办，中国教研网协办的“基于深度学习的单元教学设计实践”活动如期进行。活动从初一到高三，六个年级全面开花。我执教高三复习课《基因定位》一课。
所以定这一课题，一方面是进度至此，另一方面是从这次活动的主题来考虑的。这次活动的关键词之一是：单元教学。过去，我们上公开课，更多的考虑是教师个体课堂的精彩，但在单元设计的背景下，我们要体现的是单元整体的优化。一节课的效果要在放到单元整体的效果中去考量。
本届高三我们有4位老师，4位老师的课构成了一个小单元《基因的定位与应用》，而这一小单元又是大单元《基因的故事》的一部分。4节课是形成梯级的：第一阶梯的课是厉霞老师的《基因定位（一）》，这节课是总结与应用传统杂交方法对基因进行定位，这是一节基础课，其中应用的系谱分析、正交与反交、自交与测交等方法都是学生必须掌握的。我的课是《基因定位（二）》，属于第二梯级，内容包括了运用单体与多体、体细胞融合、PCR、分子杂交、SNP与SSR基因定位的方法。运用这些方法与技术进行基因定位并不在学生应该掌握的知识范畴，但需要学生能通过获取信息，结合传统基因定位的方法，对基因进行更精确的定位。如基因位于哪条染色体上，定位基因与其它基因间是连锁还是相对独立，如果连锁它们间的相对位置关系怎样等。
赵奂老师的课与王卫红老师的课分属第三、四梯级，是基因故事的结尾阶段，他们的课将提升到综合应用水平。两节课的背景是相同的，都是果蝇昼夜节律的遗传学分析，其材料是自编校本教材第五章《昼夜节律的分子机制》。
在昼夜节律的研究中，不仅涉及传统杂交方法判断显隐性、基因定位等，还包括了现代分子生物学技术对昼夜节律分子机制的研究。赵奂与王卫红两节课的区别在于：赵奂老师是带着学生研究“不按时睡觉的果蝇”，将研究的课题设计成问题串，师生沿着问题线索进行分析与讨论；而王卫红老师的课则是在赵奂老师课的基础上，引领学生像科学家似的研究与探讨昼夜节律中“per基因的作用机制”。
由此可见，4节课缺少了其中的任何一节，这个单元都是不完整的。但对听课的老师来说，每个人最多只能听其中的两节，而这两节间可能仅从课堂是看不到逻辑关系的。R班是厉霞老师与赵奂老师上的，分别是基因定位与昼夜节律研究中的基础课；而在A+班上的是我的基因定位的提高课以及王卫红上的昼夜节律研究中的综合应用课。所以如此安排，是我们别无选择。周五下午只有选科一与选科三有课，且都是两节连上。在选课走班的背景下，要想因为活动而调课几乎是不可能的。如此，4位老师上，必然有两位必须借班上课。选课一的R班是基础相对较弱，选课三的A+班最高层次的班，两者的目标不同，R班的学生并不需要达到我们第四梯级课的目标要求。
那么，根据我这节课的定位，课该怎么上？
在北京的高考题中，会涉及很多新技术，但这些技术都是以信息方法呈现而不是要求学生掌握的。如果我去一一介绍SNP、SSR等基因定位的方法，也就偏离了教学的目标。因此，我将这些方法与技术放到题目中去，让它们成为信息。如果这节课变成了我讲题目，对听课者来说，或许可以多听到点我的“讲”，但这不符合这次研究课的第二个主题“深度学习”，这样的讲题也不是我们平时课堂的处理方法。我希望呈现的是我们平时是如何处理“题目”的，学生是如何深度参与的，因此，我选择了平时讲题采用的方法，即学生分组讨论并讲解。
一节课如果是老师讲，那是一件比较简单的事，主动权掌握在老师手中，如果是学生讲，不可控因素就比较多了。
平时上课学生讨论很投入，很热烈，学生讲的时候也是头头是道，而且总有听的学生质疑，我希望公开课中他们也是如此，但能否如此，我是没有把握的。因此，我需要对学生可能出现的情况作出预判。
学生能讲几道题？预估学生应该能解决两道。因此，我先列出了一道SNP定位与SSR定位的两道题，这两个都是新技术在基因定位上的应用。前者利用的是个单点脱氧核苷酸的多态性，后者是短的重复序列，但基本原理都是一样的。如果学生很快的把这两道题就解决了，那就接着讨论体细胞融合与单体、三体定位的试题。
如果学生卡在一道题上，进行不下去怎么办？这种情况出现的可能性不大，但课前我仍是反复研究了可能构成的障碍节点，我也担心自己被卡住，因此准备的时候反复阅读了有关SNP、SSR定位的相关原理与技术应用。当然，如果自己确实被卡住也无妨，但我必须做到心中有数。
如果学生讲没有到位，而听讲的学生又没有质疑怎么办？针对这种情况，我准备了几个质疑点，如果学生没有质疑，就由我来提出，供学生讨论。如SNP定位一题中，SNP单点多态何以能用作基因的定位？第（3）小题中回交的操作，其意义何在？第（5）小题中互换率何以反映基因间的距离远近？等等。但这些准备最终没有用上，学生已把这些问题给讲清了。
此外，在学生讨论环节我考虑再三。题目的答案是否预先给学生？给的好处是课前可以先订正，减少课上讨论的时间，避免因为某些问题在讨论中被卡住而影响其它内容的讨论。但也可能问题都在课前得到了解决，课上也就没有悬念，导致课上的松散。如果课上发给学生答案，然后讨论，那讨论的时间就不好把握了。学生可能会在某些细节问题上讨论不休，教师当然可以强行终止讨论，但讨论的目的就要打折扣。最后的决定是，不给学生预先订正的机会，留到课上解决。学生讨论时我巡视，随机处理遇到的问题。
有了这些考虑，我将课安排成4个环节。
第一个环节：导入课题。让学生明确本课的任务以及在本课在单元中的位置。
第二个环节：学生订正并讨论两道综合题，即Mini练习上的第3、4两题（上课节已留时间学生完成）。
第三个环节：学生讲解。课前有学生提醒我，是不是预先告知一下哪个小组发言，我回绝了。我不希望他们提前作准备，因此，在学生讨论过半我才告知小组的分工。这个分工是轮换的，是平时讨论的延续。
第四个环节：总结。通过题目讨论，尽管我们不要求学生掌握SNP、SSR基因定位的技术要求，但我们需要学生通过解题明确其中的原理。本质上，利用的都是SNP与SSR与定位基因之间是连锁的，SNP与SSR具有多态与稳定性，且能测定，而定位基因具有性状上的可观察与选择性，这样就可通过SNP、SSR的测定，来判断与待定基因之间的关系。在课后的交流环节，市教科院荆林海老师也将这个总结评价为“点睛之笔”。这个评价有点高，但教师最后的总结我认为确实是有必要的。
从课堂实际的情况来看，整体在我的预估之中。稍有点意外的是，平时学生讲题时，只是重点性的分析，有问题的地方提出讨论。可能是因为公开课，学生希望自己的讲解更完美，因此试图从头到尾把题目的原理讲清楚。所以在课的中间，我不得不提醒他们，只需作重点的分析。
总体而言，对这节课我是满意的。在单元中，这节课不可或缺，缺少了这节课，第一课就缺少了升华，第三、第四节课就缺少了支撑与基础。从深度学习的角度来说，我认为学生是有思维的深度参与的，从他们的分析、补充、质疑等都方面可反映出来。有老师质疑，学生的讲是否能让其他同学明白？我相信这个班的同学都会是听明白的。A+班中的不少学生是参加生物竞赛的，他们的生物学科水平大概应该不会在普通生物本科生之下。此外，老师们可能觉得自己都听得晕乎，学生何以能听明白？老师们可能忽略了，听课的学生是有先期准备的，他们做了题而且是讨论过的，因此只有个别点的障碍。
每节课都是整体的一部分，我们希望上好每节课，但我们更
